Pædagogiske tilgange

Pædagogiske tilgange

Her introducerer vi to pædagogiske tilgange, som kan bidrage til at skabe et bredere udsyn i udskolingen. Vi ser på:

• Karrierelæring
• Narrativ pædagogik

Pædagogikkerne har til hensigt, at de unge får anledning til at:
– udvide deres perspektiver på uddannelse,
– udforske arbejdslivet og
– udforske sig selv i de forskellige læringssituationer.

Karrierelæring

Karrierelæring anskuer elevers valg af ungdomsuddannelse som et læringsanliggende, hvor det centrale er at højne elevernes læring om sig selv, om uddannelse og de mange forskellige slags arbejde, som findes og forskellige liv, som kan leves.

Med karrierelæring fokuseres mindre på, hvordan aktiviteter i udskolingen som f.eks. virksomhedsbesøg, praktik og brobygning bidrager til unges valg af ungdomsuddannelse, og mere på, hvad eleverne kan lære af at deltage i aktiviteterne. Altså et perspektivskifte fra valg til læring.

Karrierelæring handler om at arbejde med elevernes refleksioner og med de forestillinger, eleverne gør om sig selv og deres omverden. Karrierebegrebet skal her skal forstås bredere end som menneskers bevægelse opad i et uddannelses- og erhvervsforløb. Det omfatter også alle de andre betydningsfulde sammenhænge, som mennesker forbinder sig til og deltager i, f.eks. familie, venner og fritidsinteresser.

Se tre korte, informative film om karrierelæring her.

I karrierelæring er udgangspunktet som sagt, at det at træffe valg og tage beslutninger er noget, der må læres på lige fod med det at lære at læse, skrive og regne. Forsker i karrierelæring, Bill Law, har udviklet karrierelæringsmodellen, som trin for trin guider den unge igennem processen at komme frem til det rette uddannelsesvalg.

  1. Det første trin: Sensing – finding out
    Kan sidestilles med spørgsmål som: Hvad sker der her? Hvem – hvad – hvornår – hvor? Det er her, eleven af lærer/underviser opdager information – dvs. ser, hører, oplever noget nyt. Det kan være f.eks. være gennem film om forskellige ungdomsuddannelser eller klasse- eller elevøvelser om UPV, egne styrker eller at finde færdigheder hos en klassekammerat (se flere muligheder under Praktiske øvelser).


  2. Det andet trin: Sifting – sorting out
    Relaterer sig til spørgsmål som: Hvorfor overrasker det? Er det helt forskelligt fra eller ligner det, noget jeg kender til? Forandrer det noget? På dette trin filtrerer og ordner eleven ny information og indtryk. Her præsenteres eleven f.eks. for, hvad andre elever har valgt af forskellige ungdomsuddannelser, og der kan tales om, hvorfor det valg forekommer som et godt valg.


  3. Det tredje trin: Focusing – checking out
    Nu handler det om spørgsmål som: Hvad er vigtigst for mig og hvorfor? Hvorfor er det her f.eks. svært at gennemskue/træffe valg om? Hvorfor bliver jeg nødt til at gøre noget? På dette trin fokuserer eleven på og forstår sit uddannelsesvalg eller andres og de vigtigste sammenhænge relateret til det. Det er også her eleven forstår, hvad der er virkeligt vigtigt for den enkelte ift. valg af uddannelse, egne færdigheder, værdier og interesser, drømme om fremtiden og forventninger.


  4. Det fjerde trin: Understanding – working out
    Hvor eleven kender til konsekvenser af uddannelsesvalg og kan forklare og begrunde valg og fravalg.

I grundskolens uddannelsesvejledning har man været og er optaget af at give informationer til børn og unge og deres forældre med henblik og en tro på, at de på baggrund af den information, bliver i stand til at træffe et ’rigtigt og realistisk valg’ og lægge en plan for den unges uddannelse. Men selv den bedste information ikke nok til at skabe et tilstrækkeligt grundlag for at træffe ’gode valg’. Valg af uddannelse er nemlig et personligt og socialt valg med dybe psykologiske aspekter, idet det opleves af den unge som identitetsskabende eller -manifesterende.

Ifølge karrierelæringsforskere må karrierevejledning og karrierekonstruktion rette sig mod det, som bidrager til at kunne designe sit liv i korrespondance med den omverden, man er en del af. Det kalder de “lifedesign”. Mennesker må hellere forberede sig på muligheder end at lave planer (Savickas 2009).

Vejlederen skal her hjælpe den unge med at skærpe sin opmærksomhed på de muligheder, der måtte være i den unges konkrete omverden. At hjælpe med lifedesigning er at hjælpe den unge med at udvikle f.eks. nysgerrighed, mod og vilje til at deltage i nye sammenhænge. At blive opmærksom på ’tilfældigheder’, der kan komme til at give mening – eller måske ligefrem at ’opsøge tilfældigheder’ ved at begive sig ind i sammenhænge, man ikke lige havde tænkt som oplagte.

En tilgang, der også fordrer, at de unges umiddelbare uddannelsesvalg eller -præferencer udfordres. At der stilles refleksive spørgsmål til elevernes valg, som får dem til at tænke bredere og mere nuanceret på uddannelse.

De timeløse fag i grundskolen Uddannelse og Job og Arbejdskendskab kunne have meget vel gå under navnet Karrierelæring i grundskolen. Både fagenes formål og indhold er en god ramme for at tilbyde eleverne det læringsrum, som kan føre karriereudviklende færdigheder med sig.

Fagene giver anledning til samarbejde med andre vigtige læringsarenaer for børn og unges karrierelæring. Læringsarenaer for karrierelæring kan tilrettelægges, så eleven følges på vej gennem karrierelæringsmodellens trin:

  1.  Sensing – finding out
  2. Sifting – sorting out
  3. Focusing – checking out
  4. Understanding – working out

Der kan inkluderes mange læringsarenaer, f.eks. skolen, virksomheder, uddannelsesinstitutioner, ungdomsklubben eller familien. Alle steder, hvor eleven deltager og – i og med sin deltagelse – lærer. Eleverne lærer som følge af at gøre noget selv eller som følge af at blive forventet noget af og at se, hvad betydningsfulde andre gør. Netop fællesskaber, som opleves betydningsfulde og troværdige af individet, udgør ifølge Bill Law de bedste læringsarenaer for karrierelæring.

Narrativ pædagogik

Grundstenen i narrativ pædagogik og praksis er vores sprogbrug, og de fortællinger vi skaber med sprog. Sprog og fortællinger kan berige eller begrænse os, for med sprogbrug skaber vi ’virkeligheder’ eller ’sandheder’. Når vi udvælger at sætte fokus på noget, undlader eller fravælger vi andre dimensioner. Derfor er det vigtigt at være opmærksom på, hvad vi italesætter og hvordan, vi gør det.

I det følgende skal vi se på, hvordan børn og unge kan få kendskab til deres egen viden og deres egne færdigheder. Hvordan voksne, der omgås børn, f.eks. lærere og vejledere, kan bidrage til at bringe det, børn og unge allerede ved og kan, men endnu måske ikke har opdaget, frem i lyset. Således kan den narrative pædagogik bidrage til, at uddannelsesvejledning i højere grad bliver en bevidstgørelsesproces, der flugter med tankegangen i karrierelæring.

Narrativ pædagogik og praksis bygger på ideen om, at livet i skolen skabes og opleves gennem fortællinger. Skolen ses i et narrativt perspektiv som et landskab af fortællinger og diskurser, som skaber bestemte tanke-, tale- og handlerum for elever. Her også kulturelle eller sociale normfortællinger, som ofte ligger ’skjult’ i vores forståelser, eller som vi ikke selv er bevidste om. I det perspektiv handler narrativ pædagogik i skolen om dels at undersøge, hvad vi bygger vores fortællinger på, dels at skabe righoldige, mulighedsfremmende fortællinger. Når man som underviser eller vejleder arbejder med udgangspunkt i den narrative pædagogik, er man optaget af den skabende kraft, fortællinger har, f.eks. for de unges uddannelsesmuligheder og valgperspektiver. Hvad bliver muligt for eleven, og hvad bliver i mindre grad muligt for eleven inden for rammerne af de dominerende fortællinger?

Centralt i den narrative tankegang er, at nogle fortællinger er mere nyttige end andre, når det handler om eleverne, deres udvikling og fremtidige valg. Elevers selvfortællinger står centralt; hvad kan jeg (fortællinger om egne færdigheder), og hvad vil jeg (fortællinger om uddannelsesønsker). Elever, der har fortællinger om dem selv som fagligt dygtige, har større lyst til læring end elever, der ikke har det. Vi skal altså både lære eleverne at læse, men også hjælpe dem til at skabe en fortælling om, at de rent faktisk kan det. En central opgave for underviseren bliver således, at:

• tilrettelægge processer, hvor elevernes oplevelser om læring kan fortælles
• tilrettelægge processer, hvor læringsfortællingerne kan bevidnes af andre

Mange unge forlader skolesystemet med fastlåste eller værre negative fortællinger om sig selv i relation til det at gå i skole og uden lyst til at forfølge skolegang yderligere. Elevplaner og nationale mål lægger op til, at én bestemt type fortællinger får en dominerende plads. Det er ofte fortællinger, som indeholder lærerens/vejlederens vurdering af eleven. Med fokus på faglighed og præstationer.

Det er hensigten i den narrative tilgang, at vi må interessere os for hvilke fortællinger, personlige egenskaber, sociale styrker mv., der lever i skyggen eller bliver helt udeladt, når fokus entydigt er på f.eks. faglige præstationer og resultater. Hvad bliver ikke fortalt, som kunne fortælles? Centralt er her at undersøge, hvem der kan bidrage til at fortælle om den unge. Her ved forældre noget. Børns selvbillede er ofte koblet op på, hvordan de ses af forældre eller andre betydningsfulde voksne som lærer/vejleder.

For at modvirke at vurderinger bliver til internaliserede selvfortællinger hos eleven, kan man som lærer/vejleder være opmærksom på følgende:

• Italesæt et givent problem som problemet – ikke den enkelte elev.
• Tilskriv ikke et givent problem en enkelt elev, men lokaliser det i den kontekst, det er opstået i.
• Synliggør de sociale praksisser, som fremmer, vedligeholder og giver næring til problemet.
• Skab konstruktive fortællinger om eleven, dennes færdigheder og relationer og muligheder.
• Vis at der er muligheder for alle – og at intet uddannelsesvalg er ’rigtigt’ eller forkert’.

Under Praktiske øvelser finder du en række narrative aktiviteter, som styrker og udfolder den enkelte elevs egenfortælling.

I det følgende præsenteres en model udviklet af Martin Nevers, medforfatter på Narrativ praksis i skolen (2013). Modellen tager udgangspunkt i narrativ pædagogik. Modellen tilbyder lærer/vejleder inspiration til arbejdet med at styrke elevernes valgparathed gennem selvfortælling og bevidning. Det er ikke påkrævet at følge niveau 1-7 slavisk.

Ifølge den narrative pædagogik har en fortælling har en række kendetegn, der kan sammenfattes i syv P’er: Personligt perspektiv, Publikum, Punktuering, Plot, Persongalleri, Positionering, Pointe.

  1. Personligt perspektiv: 
    En fortælling har altid en fortællerstemme – den er altid nogens fortælling. En fortælling bliver fortalt ud fra nogle bestemte idéer, erfaringer, normer, værdier, interesser og synspunkter. I et narrativt perspektiv interesserer man sig for at synliggøre den fortællerstemme. Replikker som ”Erhvervsskoler er kun for de ikke-boglige” eller ”Mine klassekammerater er langt dygtigere end mig” kan ses som uinteressante, hvis ikke perspektivet, hvorfra de siges, synliggøres. Hvilken stemme er det, der taler? Og ud fra hvilke erfaringer, kriterier og standarder drages disse konklusioner?Læreren spiller en vigtig rolle i at kunne hjælpe eleverne med at se, at ikke alle fortællinger er lige sande eller sunde. Lærerens opgave er at hjælpe eleverne med at se, hvilket diskursivt system, stemmerne er indlejret i. De spørgsmål, læreren kan stille eleverne, handler om, hvilket tankesystem der giver stemmerne ’form’? Hvad er det, denne stemme synes, du skal leve op til? Hvis du skulle give denne stemme et navn, hvad vil du så kalde den? Hvor ofte er den på besøg? Hvilken indflydelse har den på den måde, du tænker om dig selv, om andre, om den ene og den anden ungdomsuddannelse mv?Hvis du kunne vælge en stemme, hvilken vil du så helst lytte til (f.eks. kammeraters, forældres, læreres, egen stemme?) Dette ’du’ i sidste halvdel af spørgsmålet er en invitation til at se normkritisk på det, vi opfatter som ’sandt’. Og synliggøre en foretrukken fortællerstemme, der bringer eleven i forbindelse med ønskværdige normer, værdier og målestokke. invitationen til at undersøge ’fortællerstemmen’ er vældig betydningsfuld for elever og hjælper dem til at blive klarere på, hvad der er vigtigt for mig som elev, for det jeg gerne vil bestræbe mig på mv.


  2. Publikum
    En fortælling har tilhørere. Fortællinger skabes i relation mellem publikum og fortæller. Publikum kan medvirke til at genfortælle historier (f.eks. klassekammerater, der siger, at Oscar er en bølle og ikke hører hjemme på gymnasiet og eller forældre, der understøtter den ’fortælling’). Publikum har en lige så medskabende effekt ift. at fastholde eller nuancere fortællinger. Det er ikke ligegyldigt, hvilket ’øre’, der vendes til. Lytter publikum med det kritiske øre, det anerkendende øre, det humoristiske øre?Det, som publikum lytter til i fortællingen og efterfølgende responderer på, forstærker de. Det er princippet i den narrative praksis, at fortællinger lever og bliver gjort rigere i tilhørernes lytning og respons. Som publikum og lærer har man derved et moralsk ansvar ift. at overveje hvilke historier, der er nyttige at lytte til. Det bliver her lærerens arbejde at undersøge og finde fortællinger om eleverne, der ikke medvirker til at vedligeholde en begrænsende og fastlåst fortælling om elever.


  3. Plot
    Fortællinger består af en række enkeltstående hændelser, der er kædet sammen i en bestemt rækkefølge. En fortællings plot angiver, hvad historien handler om; den røde tråd. Det er plottet, der gør, at en række begivenheder kædes sammen i et meningsfuldt hele. Relationen mellem begivenheder og plot er på den måde dynamisk. Rækkefølgen er afgørende for hvilke ting, der tilskrives betydning i fortællingen.I et narrativt perspektiv er det interessant at udforske, hvordan fortællinger er opbygget, og hvilke alternative forståelser, der kan skabes ved, at de enkelte begivenheder kædes sammen på en anden måde.Ideen er at udfordre de konklusioner og ’sandheder’, som bestemte sammensætninger fører til. Dermed at skabe åbninger for alternative forståelser, der kan synliggøre nye perspektiver og handlemuligheder for elever. Her handler det altså om som lærer at se på elevers/forældres eller egne umiddelbare holdninger og fortællingers konstruktioner og foretage reflekterende valg ud fra dem. Herefter at se på plot, der inviterer til handlinger, som er nyttige for eleverne at ’dyrke’.


  4. Punktuering
    Alle fortællinger har en begyndelse (fortid), en midte (nutid) og en slutning (fremtid). Det er dog ikke givet hvilke begivenheder, der udgør hvad i en fortælling. Derfor er det vigtigt, hvor vi foretager en punktuering dvs. at fastlægge, hvor en fortælling begynder og ender. Der er ingen ’sand’ eller rigtig begyndelse’. Det interessante er, at det sådan set ikke er begivenhederne i sig selv, der nødvendiggør en bestemt punktuering. Pointen er, at punktuering er et pragmatisk valg mere end en forudbestemt nødvendighed eller sandhed. Vi vælger så at sige at punktuerere vores fortællinger et bestemt sted fremfor et andet.Det er en central pointe, for den får betydning for, hvordan vi er i stand til at skabe mening i begivenheder og dermed for vores muligheder for at koordinere handlinger med hinanden. Som underviser kan det derfor være nyttigt at medvirke til at udvide elevernes fortællinger i tid og bagud i tid: hvad skete der forud for f.eks. praktikbesøg dette? hvad skete der bagefter det. Fordi den enkelte begivenhed tilskrives mening afhængigt af, hvad der kommer før, og hvad der kommer efter, kan læreren på denne måde medvirke til at omforme enstrengede problemfortællinger (et dårligt praktikbesøg f.eks.) til mere nuancerede fortællinger, der stiller flere konklusioner til rådighed.


  5. Persongalleri
    I en fortælling indgår der altid en række personer, der handler ift. hinanden. Det er et persongalleri. Nogle aktører spiller hovedroller, mens andre spiller biroller. Når historiens fortæller først har fastlagt en person eller handling, vil denne være tilbøjelig til at bevare sin identitet eller funktion i handlingen (f.eks. mor blander sig og vil bestemme uddannelsesvalg). Fortællinger skaber på den måde forventelig adfærd.Et interessant kendetegn ved fortællinger er i den forlængelse, at de skaber forbindelser mellem det usædvanlige og det almindelige. De bidrager med andre ord til at skabe mening i handlinger og adfærd, der afviger fra det forventelige. Det gør fortællinger velegnede til at skabe mening i ellers uforståelige handlinger. Den kvalitet kan også være nyttig, når det handler om at omforme negative fortællinger.Når læreren medvirker til at udforske fortællinger, bliver det muligt at se andres gode grunde til at mene og handle anderledes og dermed skabe alternative fortællinger, der i højere grad f.eks. styrker f.eks. den unges uddannelsesvalg eller udfordrer det. Læreren kan også bruge ideen om persongalleri til at skrive andre betydningsfulde personer ind i fortællingen – at øge persongalleriet. F.eks. forældre.Spørgsmål som læreren kan stille her er eksempelvis: “Hvilke andre personer er mon ikke en del af denne fortælling (personen selv, andre betydningsfulde voksne mv)?”“Hvilken betydning kunne det have at netop de personer fik en plads i fortællingen?” Det kaldes re-membering. Personer og relationer, der ellers er gemt i hukommelsen, bringes frem på nethinden, som f.eks. en vigtig lærer, en træner i fritidslivet mv. Re-membering giver nye muligheder og understøtter den narrative ide om, at identiteter er flerstemmige og skabes i relationer. Det fremhæver dermed andres bidrag til vores selvforståelse, viden og færdigheder. (se mere hos White 2007).


  6. Positionering
    En fortælling stiller i kraft af sit plot og de diskurser, den udspringer af, nogle bestemte positioner til rådighed, som er med til at forme elevernes identitet og handlerum. Opfattes eleven f.eks. uinteresseret/ligeglad med, hvad vedkommende skal efter grundskolen eller bare er en, der følger det, vennerne gør? Eller opleves eleven som aktiv, selvstændig ift. sit forestående uddannelsesvalg? Fortællinger skaber identitet og relationer.Den pointe tydeliggøres i positionsbegrebet. Vores identitet og selvforståelse bliver nemlig til i de positioner, som er tilgængelige for os. Når en elev indtager en position i en diskurs, oplever eleven sig selv og verden ud fra det perspektiv, som fortællingen stiller til rådighed. Positioner udstyrer os på den måde med et sprogligt repertoire af særlige begreber, perspektiver, metaforer, talemåder, selvforståelser mv., som vi gør os selv og verden forståelige igennem. Dertil kommer, at positioner er forbundet med en række moralske forpligtelser og rettigheder, der både muliggør og begrænser vores handlemuligheder.Elevers/forældres/læreres tanker om, hvad der er rigtigt og forkert, og hvad vi selv og andre bør gøre og absolut ikke må gøre, skabes i de positioner, vi indtager. Hvis en elev indsætter sig selv i rollen som offer for, hvad lærere og forældre mener om et fremtidigt uddannelsesvalg, fraskriver eleven sig ansvar og kan pålægge andre skylden for et ’forkert’ uddannelsesvalg. Offerpositionen er ifm. uddannelsesvalg en passiv handlemåde, der indskrænker den unges valg- og handlemuligheder.At fortællinger stiller bestemte positioner til rådighed skal ikke forstås på den måde, at vi er dømt til at indtage bestemte positioner og dermed er nødt til at handle på bestemte måder. Tværtimod. Vores identiteter og forståelse af os selv og andre, skal ses som resultat af social forhandling. Det ligger et dynamisk perspektiv heri. Når vi siger noget i en samtale, indtager vi en position i en diskurs. Men disse positioner står til enhver tid til forhandling. Position og magt hænger sammen. Når vi positionerer os selv og andre i vores indbyrdes kommunikation, gør vi noget, der har virkelige effekter i den sociale verden.Vi skaber identitet og former magt. Det er langt fra altid at denne positionering sker intentionelt. Ofte er positioneringen en implicit proces i vores kommunikation, som selv ikke læreren eller forældre er opmærksomme på. En væsentlig opgave i den narrative praksis er derfor at arbejde med at synliggøre implikationerne af positionering. Herved er det også muligt at skabe alternative positioneringer, som skaber større handlerum for de involverede.


  7. Pointe
    En fortælling har altid en morale eller pointe. Pointen i en fortælling er den læring, som fortællingen gerne skulle give anledning til. Vi kender pointen fra ”Den grimme ælling” – man skal tro på sig selv og ikke lade sig kue af, hvad andre mener (om ens uddannelsesvalg eks.). Der er imidlertid ikke nødvendigvis kun en pointe i en fortælling. Men flere afhængigt af publikums optik og den kontekst, historien fortælles i.Når man som lærer lytter til elevernes fortællinger, er der et væld af moralske budskaber: ”En dygtig pige ved, at hun skal vælge STX”, ”Drenge tænker kun på fodbold, ikke på uddannelsesvalg”.Fortællinger er fulde af sådanne moralske budskaber eller ’logikker’, nogle så stærke, at publikum næsten ikke kan undgå at tage moralsk stilling ”Det er da også for galt”. Et væsentligt spørgsmål er derfor her ikke blot, hvilket moralsk budskab en fortælling kunne have, men også hvem, der gerne skal høre og forstå det. Dernæst: Hvordan kan man forme sin fortælling, så der er størst sandsynlighed for, at andre vil høre og interessere sig for det moralske budskab. Det kan læreren reflektere over sammen med eleverne for at skabe nye ’moraler’ eller udfordrer eksisterende, begrænsende moraler.